大学是文化集成的产物。任何一所大学都是一种文化的外显和历史传统的再现，世界一流大学的形成与发展有没有规律可循？为更好地与老师们分享世界一流大学的成功办学经验，“教师博雅”获山西教育出版社独家授权合作，从本期起，在“档案”栏目中推出“探秘世界一流大学”小栏目，和大家一起走近这些举世闻名的高等学府，了解它们特色鲜明的办学模式、教育理念、师资管理体系等，期待能为我国创建世界一流大学提供不同的模式思考。

 

敢为天下先的哈佛大学

 

在美国有这样两个说法：一是“哈佛大学的历史是美国历史的缩影”；二是“先有哈佛，后有美国”。的确，哈佛大学在美国历史上的地位是非常特殊的。哈佛大学成立于1636年，其建校距离第一批欧洲移民抵达北美新大陆只有16年的时间，比美国作为一个独立国家的历史还要长一个半世纪。在其370多年的历史中，哈佛大学共培养出7位美国总统，在国会议员、政府部长以及大公司财团的总裁中，大约有1/10是哈佛的校友。在学术界，哈佛大学是美国产生诺贝尔奖金获得者最多的大学。哈佛共有40名教师获得诺贝尔奖（截至2003年），38名毕业生获得诺贝尔奖（截至1998年）。在美国新闻界和学术界的调查与评估中，哈佛大学多次被评为全国最佳大学。哈佛大学不仅执美国大学之牛耳，而且是世界上最负盛名的大学之一，其影响力已超越美国国界，成为对其他国家特别是发展中国家影响最大的大学之一。当我们探索哈佛大学从一所只有9名学生的小小学院发展成为世界一流大学的奥秘时，我们发现哈佛大学走了一条不断创新的道路。

 

（一）创新与哈佛大学的成长历程

哈佛大学成立于1636年，是美国历史最为悠久的大学。在起初成立时因设校于纽敦而得名纽敦学院，1638年因学院所在地更名为剑桥而得名剑桥学院，1639年为纪念约翰·哈佛的慷慨捐赠而易名为哈佛学院，1780年更名为哈佛大学。哈佛学院的成立是英国人热心教育的体现，更是清教徒传播宗教教义需要的产物。对此，哈佛大学史研究专家莫瑞森指出，殖民地时期，哈佛学院成立的原因有两个：一是为了增进学问以利子孙后代；二是担心从英国迁移来的牧师谢世后会给教会留下一批不学无术的牧师。

哈佛学院是以英国剑桥大学的伊曼纽尔学院为模本建立起来的，然而，创建学院的清教徒们并不囿于英国的传统，而是在结构上进行了创新。在建校初期，哈佛的创新主要有以下几个方面：首先，冲破英国只有大学才能授予学位的传统，果敢地授予毕业生学位。按照宗主国英国的传统，“大学”与“学院”界限分明，大学才有考试和颁发学位的权力，而学院则没有权力举办考试和授予学位。哈佛学院成立后，并未从任何方面获得授予学位的合法权利，甚至连英王室的特许状都没有，即使1650年学院终于从马萨诸塞议会得到特许状时，仍然未提学位授予权一事。然而，1642年，哈佛学院就授予首届9名毕业生文学士学位。其次，哈佛学院公立和私立性质并不清晰。英国的大学皆由王室颁发特许状设立，而哈佛学院是马萨诸塞议会通过决议并由地方政府首批拨款成立的，在很长时期内政府拨款是哈佛的主要经费来源，然而根据其特许状规定的权力，学院又明显带有私人社团性质，控制权也始终掌握在公理会手中。直到19世纪初“达特茅斯学院诉讼案”尘埃落定之后，哈佛大学的私立性质才明晰起来。第三，在管理上采取与英国大学迥然不同的管理模式。在管理模式上，英国大学由教师组成评议会，制定学校内部政策，领导和管理学校。哈佛学院在管理模式上并没有因袭英国大学的做法，而是设立由校外人士组成的校监委员会，全权管理学校事务。为了便于管理，1650年的特许状又规定成立董事会，董事会由校内人士组成，负责学校日常管理工作，这样便形成了独特的由校外人士和校内人士共同管理学校的“两院制”管理模式。另外，哈佛学院虽然也实行英国式的寄宿制，但并没有实行牛津大学和剑桥大学那样的导师制。哈佛学院成立初期的创新，对美国高等教育的发展产生了深远的影响，为美国高等教育日后打破欧洲传统教条的束缚，按照美国自身的特点和实际需要发展开了先河。美国史学家布尔斯廷在评价哈佛学院颁发学位的影响时说：“假如英国那种在正当地获得法人权力并可颁授学位的垄断机构（即所谓“大学”）与其他各类学校之间所作的明确区别成功地移植于此，假如为所有美洲殖民地建立单一的皇家大学，假如颁授学位的权力在所有殖民地遭到明确禁止，那么美国高等教育的历史——甚或美国文化中许多其他事物的历史——也许将迥然不同。” （丹尼尔·J·布尔斯廷：《美国人：殖民地的经历》，上海译文出版社，1989年，第233页。）

步入18世纪，哈佛学院先后设立神学、医学和法学讲座，出现了专业教育的萌芽，从学科结构上开始向传统大学看齐，因此，得以在1780年率先由哈佛学院更名为哈佛大学。但是，如果用欧洲特别是德国大学的学术标准来衡量，哈佛要成为真正意义上的大学还任重道远。18世纪末19世纪初，美国科学技术的飞速发展和工业革命的兴起，给哈佛大学很大的冲击，哈佛大学要么固守英国学院式教育模式，失去它在美国高等学校中的领袖地位；要么探索新的教育模式，以求继续执掌美国高等教育之牛耳。经过激烈争论，哈佛最终选择了后者。1819年，蒂克纳从德国哥廷根大学学成回国，开始按照德国大学模式推动哈佛的改革。蒂克纳在哈佛的改革主要包括以下几个措施：首先，打破传统的“固定课程”，允许高年级学生选修一定数量的科目；其次，以系为单位重组学院，允许学生按照自己的能力和兴趣安排学习进程，允许学生和教授相互选择；第三，摈弃纯粹背诵式的教学方法，倡导研讨式的教学方法，启发学生加入探讨学问的行列，培养学生的学术兴趣；第四，实行住校研究生计划，为哈佛大学和其他大学的毕业生提供进一步研究学术的机会。蒂克纳的改革计划虽然没有完全实现，但使哈佛大学迈出了从传统学院向现代大学转变的第一步。当代著名教育家克拉克·科尔在《大学的功用》中曾给予蒂克纳高度的评价：“现代美国大学发展的实际界线起始于1825年哈佛大学的乔治·蒂克纳教授。” （克拉克·科尔：《大学的功用》，江西教育出版社，1993年，第8页。）

1847年，在英国大学就古典教育和科学教育争论正酣之时，哈佛大学在北美率先设立了劳伦斯理学院，以发展科学技术、培养科学技术人才为己任。在哈佛的影响下，耶鲁大学、达特茅斯学院、密执安大学、威斯康星大学等相继设立理学和工程学科，开展科学教育。如果说建校初期的创新使哈佛作为一所学院得以在北美生根发芽，19世纪上半叶的创新使哈佛从一所地区性学院变成地区性的现代大学，那么，19世纪后期和20世纪初艾略特的创新则使哈佛从地区性大学走上全国性研究型大学之路。1869年10月艾略特出任校长后，开始对哈佛大学进行一系列的改革。首先，改造专业学院，提高专业教育质量。艾略特以法学院改革为突破口，对法学院、医学院、神学院进行整顿，新建商学院、牙医学院、文理学院；改革教学方法，严格评价制度；将专业学院教育提高到研究生教育层次。其次，创办研究生院，发展研究生教育。1872年，哈佛设立研究生院，但最初并不像德国大学那样把研究生教育与本科生教育分离开来，而是将研究生院与本科生院交叠在一起，研究生课程也向本科生开放。第三，确立科研职能，加强学术研究。艾略特认为大学不仅要具有传授和储存知识的职能，而且要具有创造知识和追求真理的职能。他提倡学术研究自由，主张教师承担起教学和科研双重职责。从此，学术自由成为哈佛大学的新传统，科学研究成为哈佛大学的新职能。第四，改革课程体系，建立选修制度。在艾略特任职之前，哈佛曾在小范围内试行选修制。艾略特出任校长后，全面实行选修制，并借助选修制把科学课程、专业课程引入大学课程，哈佛大学开始突破古典教育的传统，形成普通教育与专业教育相结合的课程体系。经过40年的不断改革，艾略特使哈佛大学成为美国最早的研究型大学之一，并为哈佛日后跻身世界一流大学奠定了坚实的基础。面对耶鲁、芝加哥、霍普金斯等大学的竞争，艾略特之后的哈佛大学校长大都把改革的重心放在提高学校的学术水平和人才培养质量上。首先，制定以学术标准为基础的严格的教师聘任和升迁制度。1933年出任哈佛大学校长的科南特指出：“大学者，大师荟萃之地也。如果一所大学聘任的终身教授是世界上最优秀的，那么这所大学必定是最优秀的大学。”他把学术创造力和学术造诣作为遴选教师最主要的标准，并以学术标准为基础，在教师的聘任和升迁上制定了“非升即走（up or out）”的原则，从而保证了哈佛大学的教授都是杰出的学者，都是本学科的学术带头人，保证了哈佛大学在美国乃至世界大学中的领先地位。其次，把科研和研究生教育置于大学的中心地位。科南特指出：“必须促进知识并使其代代相传……知识一旦停滞，就会退化并丧失其生命力，对今天和未来的作用也就微乎其微……热衷于学术冒险应该是新大学的特点。我们的教师必须一如既往地在各个方向上扩展知识的疆界。”（王英杰：《大学校长与大学的改革和发展：哈佛大学的经验》，《比较教育研究》，1993年，第5期。）

科南特鼓励教师积极从事科学研究，同时加强研究生教育，不但使原来的专业研究生院得到迅速发展，而且新建公共行政管理和公共卫生两个研究生院，建立博士后中心，使哈佛大学的科学研究和高层次人才培养处于世界顶尖水平。第三，制定普通教育计划，强化普通教育。为了提高人才培养的质量，培养情感和智力全面发展的人才，哈佛大学于1945年发表了题为《自由社会中的普通教育》的报告，要求本科生在学习本专业的课程之外必须学习六门普通教育课程，以达到普通教育与专业教育的平衡。1979年，在文理学院院长罗索夫斯基的领导下，哈佛大学开始实施“核心课程”，要求学生在规定的六大类、十个领域的核心课程中，必须从其中八个领域中各选修一门课程方可毕业，借以形成普遍和共同的价值，培养分析问题和解决问题的能力。经过几任校长的不懈努力，哈佛大学逐渐成为一所世界一流的著名学府。

 

（二）创新与哈佛大学的办学理念

艾略特曾经说过：“一所大学出现停滞现象是非常可怕的，如果一个良好的过去使我们满足于现状而不思进取，那将尤为可怕。”

哈佛大学370多年的发展史，就是一部锐意改革、不断进取和创新的历史。但是，通过对哈佛大学发展史的研究我们发现，它的改革与创新都是在制度与政策层面进行的，而在基本的大学理念方面虽然也有发展，但始终坚守着寻求真理、传播真理、培育英才的办学理念，正是这样的办学理念使哈佛大学的改革与创新始终沿着正确的方向前进。

 

1求是崇真的办学宗旨

哈佛大学创建的宗旨可以从其校徽和校训中得到体现。由哈佛学院时代沿用至今的哈佛大学校徽上面，用拉丁文写着VERITAS字样，译为汉语意即“真理”。哈佛大学校训的原文也是用拉丁文写的，译作汉语即“以柏拉图为友，以亚里士多德为友，更要以真理为友”。哈佛大学的校徽和校训，都昭示着该校以求是崇真为办学宗旨。哈佛学院1650年特许状规定，学院的宗旨是“促进所有有益的文学、艺术和科学的发展，借助所有有益的文学、艺术和科学发展、教育青年人，并为教育本国的青年人提供所有其他必要的东西”。

在随后的370多年间，哈佛大学虽历经变革，但一直坚守着寻求真理的办学宗旨，只是在不同的时期表述的侧重点不同而已。艾略特指出：“大学是教师的集合体，是知识的仓库，是真理的寻求者。”

哈佛大学第24任校长科南特指出：“当建立哈佛学院的清教徒们在校徽上写下‘真理’二字的时候，在他们心目中有两条道路可以通往真理：一是在人类理性的帮助下得到宗教启示；一是增进知识和学问。” 因此，“如果我们试图用一句话来概括高等教育的目标的话，那么最好的概括就是寻求真理”他认为“今天大学的主要任务是寻求真理，这也一直是大学的主要任务；直接运用知识只是大学的次要任务”。

1970年出任哈佛大学校长的德里克·博克针对大学在社会发展中地位的提高和作用的增大，要求大学时刻认清自己的使命。他说：“大学是为达到特定的目的而设的机构，它们的使命在于发现和传播知识。”他同时告诫人们大学与其他社会机构的区别。他说：“大学不是营业性公司，不是国家安全的工具，不是急于在世界上用强力推行自己的社会公正观点的军事机关。许多组织可以提供咨询服务或帮助解决社会问题，或开发新的产品，或推行军事目的，但只有大学或类似的学术机构能够发现为提出创造性解决办法作基础的知识，只有大学能够教育出永远作出批判性决定的人。许多人可以成为企业家、律师或有影响的顾问，但是只有具有安全和自由保证的学者才能去探求科学真理。”

哈佛大学第27任校长陆登庭把哈佛大学看作是一个“不同寻常的社区”，该社区“把众多卓越非凡的天才聚集在一起去追求他们的最高理想，使他们从已知世界出发去探究和发现世界及自身未知的东西。对于个人和社会而言，没有比此更有价值的追求”。

 

2以教学和科研为中心

在建校初期，哈佛学院基本上是英国大学的翻版，大学的唯一职能就在于培养人才，最初是培养牧师，后来也为政府部门培养官员。19世纪后期，为了把哈佛大学办成德国大学那样的研究型大学，艾略特把科研纳入哈佛大学的职能范围。艾略特认为：“大学有三个主要的直接职能。首先是教学；其次是以书籍等形式大量汇集已获得的系统知识；第三是研究，或换句话说就是把目前的知识疆界向前推进一步，年复一年、日复一日地掌握一些新的真理。”

艾略特的继任者劳威尔也坚持大学具有教学和科研两个职能，并且认为二者具有同等重要的意义。针对艾略特过分重视科研的倾向，劳威尔指出：“一所伟大的大学的作用绝不会由于教学而受损。大学具有两个职能，二者都是不可或缺的，不能说一个比另一个更重要。一个是储存和传递已获得的知识，另一个是增加知识……应不存在任何困难把保存旧的和好的真理与全力寻求新的真理结合起来。”

科南特校长希望把哈佛大学办成研究型大学中的佼佼者，特别重视大学的学术水准和科学研究，并指出教学与科研是不容割裂的。他指出：“我希望永远不要把我们的教师分为专门从事教学和专门从事创造性研究的两组人，不要将教学和科研割裂。”

20世纪后期，德里克·博克面对大学职能的泛化倾向，坚守教学和科研或传播知识、发现知识是大学的职能。他说：“大学为实现特定的目的而设，它们的特定使命就是发现和传播知识。在行使这些职能时，它们可能会得到社会许多方面的支持，它们的成员可能会与公立、私立组织建立各种关系，它们的教授可能会通过教学和科研而影响社会的许多领域。然而，与政党、环保组织、民权团体等其他组织不同，大学的目标不是以某些特定的方式改造社会。大学既没有被授权也没有能力去管理外交政策，制定社会和经济优先发展的目标，提高社会行为的标准，或者行使除了研讨学问和发现以外的其他社会职能。”

博克承认大学应该为社会服务，但又认为大学为社会所能做的最大贡献就在于教学和科研。他说：“大学的职责是为养育自己的社会服务的，问题是如何才能为社会做出最大的贡献，以及所需的条件是什么。校外集团经常错误地认为，既然大学成功地进行了教学和研究工作，那么它也一定可以操纵政治机构，或者解决社会问题。……在这种情况下，问题已不在于人们寻求大学的帮助以解决社会问题，而在于人们要求大学所作的与大学的性质相矛盾，从而对大学基本功能构成了威胁。”

我们常说美国大学具有教学、科研、服务三大职能，但是，哈佛大学的校长和文件却只提教学和科研是大学的职责，而不提服务，这意味着在他们的心目中，教学和科研是哈佛大学的核心职能，服务虽然重要，但尚无法与教学、科研相提并论。

 

3自由教育的传统

建校初期的哈佛学院在人才培养上的首要目标就是要培养牧师，后来培养目标才逐渐世俗化，政府官员、文法学校教师以及各行业专门人才也成为哈佛学院的培养目标。初期的哈佛并没有像中世纪大学那样设科或学院，而是所有的学生学习同样的课程，其培养模式具有浓厚的古典自由教育色彩，它培养的是上层社会的“绅士”和通才。

18世纪末19世纪初，哈佛才出现了真正的专业教育，在人才培养目标上开始重视工农业生产的需要。艾略特认为，传统的哈佛以培养“品格和虔诚”为中心，培养出来的是现实生活的旁观者和批评家而不是实干家，已经不能适应时代的要求。他明确指出：“我们要培养实干家和能做出成就的人，他们成功的事业生涯可以大大增进公共福祉。我们不要培养世界的旁观者、生活的观众或对他人的劳动十分挑剔的批评家。”

正是为了实现哈佛人才培养目标上的转变，艾略特通过选课制把科学教育引入哈佛大学。在大学应该培养什么样的人才这个问题上，劳威尔主张重建自由教育，培养全面发展的人。他认为：“自由教育的精髓在于使学生具有正确的态度，熟知思考的方法，具有应用信息的能力，而不是记住一些事实，不管这些事实多么有价值。……在当今复杂的世界中，自由教育的最佳目标是，培养知之甚广而在某一方面又知之甚深的人。”

他进一步指出：“学院应该培养智力上全面发展的人，有广泛同情心和判断能力的人，而非瘸腿的专家。”

科南特与劳威尔有着相似的看法。他认为：“我们生活在一个专业化的时代，学生成功与否往往取决于他对某个专门职业的选择，无论是化学家、医生、工程师，还是某个手工或技术性行业的专家，……专业化是推动我们变换社会结构的方式”，“我们无法拒绝专业化”，但又不能一味地强调专业化，因为一个完全由专家统治的社会并不是一个有条不紊的社会。因此，大学应该把“个人培养成既是某一特殊职业艺术的专家，又是自由人、公民的普通艺术的专家”。

科南特看来，大学应该培养负责任的人和公民，培养情感和智力全面发展的人，培养集自由的人与专家于一身的人。

劳威尔和科南特要求哈佛大学培养全面发展的人，普西则提出哈佛大学要培养有教养的人。

他说：“哈佛最希望为国家和世界培养的是有教养的人。哈佛的希望是一如既往地培养一代又一代有思想的人，使他们可以通过自己的信仰和行动继续更新和加强世界生活的优良品质；培养有知识和有信念的人，他们乐于向他人学习，诚实地评价自己的文化，认识到文化的优点和缺点，并且能够独立地、公正地看待这些优缺点；他们不是抱怨，不理智地批评，或者傲慢、冷漠地改变方向，而是坚定不移地从自己做起，投入到工作中，去改良文化，将文化的精华而不是糟粕展现给别人。”

自普西校长以后，哈佛大学就致力于培养有教养的人，虽然人才培养的具体要求有所变化，

但培养有教养的人的目标一直坚持至今。

无论是培养绅士，还是培养全面发展的人、有教养的人，哈佛大学所要培养的都是自由发展人。艾略特要求培养实干家和能做出成就的人，则实现了古典自由教育向现代自由教育的转变。370多年来，哈佛大学一直坚守着自由教育的理念。

 

（三）创新与哈佛大学社会环境的变迁

英国教育家阿什比曾经说过：大学是遗传和环境的产物。在370多年的发展史上，哈佛大学在坚守自己的大学理念的同时不断创新，正是为了适应不断变迁的社会发展环境的需要。哈佛大学最初是按照英国大学的模式建立起来的。在清教徒建立哈佛学院时，如果北美的环境如同英国，也许他们会克隆一所英国剑桥大学伊曼纽尔学院，因为哈佛的创建者并不是激进的改革派，相反是教育上的保守派。正如哈佛大学史研究专家伯纳德·贝林指出：“哈佛的创建者都是教育上的保守派，他们并不想创造新的教育形式，然而事实上他们却创造了新的教育形式。他们即兴创造的模式被证明是永恒的，为美国高等学校树立了一个榜样。”

初创时期的哈佛形同伊曼纽尔学院的翻版，从学院章程、各个年级的名称、学生纪律到课程设置，都沿袭了伊曼纽尔学院的做法，其所在地更名为剑桥（为区别于英国的剑桥，国人将其音译为坎布里奇），学院更名为剑桥学院，更体现了其遵循英国传统的愿望。然而，北美毕竟不同于英国，此剑桥也非彼剑桥。北美殖民地的环境与其宗主国迥然相异，这使得清教徒们不得不根据环境的实际特点而有所创新。哈佛学院在管理上采用与英国大学迥异的由校外人士管理学校的形式，主要是由于北美殖民地与英国的客观环境的巨大差异造成的。在英国，大学是围绕着杰出的学者产生的，大学是学者的社团，大学在产生后拥有很大的自治权，实际上就是学者控制着学校，而在17世纪的北美根本没有形成学者的社团。创建初期的哈佛学院不但教师人数很少，而且他们一般都是临时聘用的教士，因而往往既无兴趣也无志于参与学院的管理与决策过程。哈佛学院是马萨诸塞议会设立的而不是围绕学者产生的，不具备维持自治或独立的财政基础，必须求助于其他社会力量的支持。在这种情况下，学校的管理权就不可避免地落入校外人士的手中。由于校监委员会不能具体管理学校事务，1650年成立董事会处理学校日常事务。董事会由校长、司库和五位教职员组成，拥有人事、财务、教育政策等权限，但是特许状又赋予校监委员会认可或者否决董事会的决定等权力，校监委员会和董事会互相监督、互相制约，共同管理学校。哈佛学院打破英国大学颁发学位的传统则是出于实际需要和清教徒的叛逆精神。在北美，哈佛学院成立之前没有高等学校，没有颁发学位的机构，而哈佛学院是由马萨诸塞殖民地议会颁发特许状设立的，根本未得到英王室颁发的特许状，因而无法取得合法的学位授予权，哈佛一直在谋求英王室的特许状但没有成功。在无法通过合法途径获得颁发学位的权力，通过英国本土的牛津大学和剑桥大学授予学位又不现实的情况下，不甘在旧大陆受压制而移民北美的清教徒才一方面为谋求合法的学位授予权而努力，另一方面自己擅自授予学位。即使如此，哈佛学院授予学士学位和硕士学位的标准、典礼仪式都因袭牛津大学和剑桥大学的做法。在学生生活方面，哈佛学院的缔造者几乎完全照搬了英国大学的做法，建造了集教师、图书馆、办公室、宿舍、餐厅、厨房为一体的多功能建筑，师生共同生活在学院里，他们可以在一起上课、就餐、祷告、娱乐，俨然一个英国大学寄宿制的翻版。(寄宿制和导师制是牛津大学和剑桥大学的两个相互联系的重要特征。尽管哈佛学院采用了寄宿制，但由于哈佛学院最初没有足够数量的教师，因而没有确立英国式的导师制。)

从哈佛大学的发展史可以看出，哈佛大学的第二个改革高峰是在19世纪后期。在经过两个多世纪的平稳发展之后，哈佛大学所处的政治、经济、科学、文化环境发生了巨大的变化。在政治上，经过独立战争和南北战争的洗礼，美国不但独立建国，摆脱了宗主国英国的控制和束缚，而且走上民主、平等、自由的发展道路。在经济上，南北战争为美国资本主义工农业的进一步发展扫清了道路，经济发展蒸蒸日上，正在迅速从一个农业国向工业国家发展。在科学上，科学革命已结出累累硕果，科学技术被广泛应用于工农业生产和日常生活当中，在社会发展中的作用日益凸显出来。在文化上，实用主义哲学从萌芽走向体系化，成为主导美国人思想的一个哲学思潮，一种新型的美利坚文化已经逐渐形成。在这种情况下，带有明显英国传统和文化烙印的哈佛大学，已经难以适应时代的要求，根据美国社会和文化的现实基础重建哈佛大学，已经势在必行了。重任正好落在年轻的校长艾略特身上。艾略特在上任伊始，就宣布了他重建哈佛大学的宏伟目标：“我们要在这里稳步建立一所最伟大的大学。” 在如何建设这样一所大学方面，他指出：“大学并非空中楼阁，而是在先辈们的生活和文化背景下建立起来的。如果整个大厦需要重建，它必须从根基开始。”

“在任何国家，大学都是敏锐反映本国历史和特性的一面可靠的镜子”，因此，“当美国新型大学降临时，它将不是一个外国大学的摹本，而是植根于美国社会和政治传统而逐渐地和自然地结成的硕果。它将是美国受有优良教育阶层的高尚目的和崇高理想的表现。它是富有开拓精神的，因而是世界上无双的”。

很显然，艾略特想要把哈佛大学建成一所既不同于英国大学又不同于德国大学的美国式的大学。但是，通过对他在哈佛实施的改革措施的研究可以发现，艾略特并没有完全摒弃欧洲大学的先进经验而闭关自守，他特别推崇德国大学重视科研和学术的新模式，主张超越原来的英国大学模式，把英国大学的传统和德国大学的经验美国化，创造出一种美国大学模式。在这种模式中，英国的学院式教育得到保留，而德国大学的科学研究和研究生教育也融入其中。

如果说哈佛建校初期的创新是为了让英国式的学院在北美能够生存并发展壮大，艾略特的改革与创新是为了把英国模式与德国模式融合起来并美国化的话，劳威尔及其后来几位校长的改革与创新则是为了适应美国社会发展和巩固哈佛大学世界一流大学地位的需要。在艾略特之后，哈佛大学为了适应社会发展的需要而在结构上不断调整，设立本科生院（哈佛学院），增加专业研究生院，形成了包括一个本科生院（哈佛学院）和十个研究生院（文理学院、医学院、法学院、神学院、牙医学院、商学院、教育学院、设计学院、公共卫生学院和肯尼迪行政管理学院）的规模庞大的学术帝国。哈佛大学研究生教育规模迅速扩大，注册研究生与本科生的比例接近2∶1，研究生教育质量大大提高。在2002年全美五大类最佳研究生院排行榜中，哈佛大学夺得两个第一名（教育学院和医学院）、一个第二名（商学院）、一个第三名（法学院）。艾略特之后的每一位校长都非常重视科学研究，哈佛大学是战后美国政府依靠少数研究型大学进行科学研究的政策的主要受益者之一，是美国重要的基础研究基地。2001年7月至2002年6月，哈佛大学的年科研经费达525亿美元，科研经费占学校经费支出的23％，其中从联邦政府获得的科研经费达4亿多美元，从政府以外获得的科研经费也达1亿多美元。此外，也有一些局部的改革与创新，例如，劳威尔针对艾略特推行的选修制存在的局限性，推出“集中与分配”的课程制度，规定：本科生为了达到毕业要求而必须修满16门全年课程（full course），其中6门必须是专业课（即集中），以保证学生在专业领域的知识深度；6门要从自然科学、社会科学和人文学科三个不同的知识领域各选2门，以保证学生具有比较宽的知识面（即分配）；其余的课程由学生自由选择。

哈佛大学的改革与创新是与它所面临的社会环境相适应的，是随着社会发展的需要而不断调整的。例如，课程建设是人才培养的核心，也是哈佛大学在人才培养方面改革与创新的重心之一。1642年，邓斯特校长为哈佛确立了以古典人文学科为主的课程体系，特别强调逻辑、修辞学、希腊语、伦理学、形而上学等课程的学习。这一课程体系一直到18世纪中期都没有多大的改变。18世纪中期，随着社会发展对专业化人才的需要，哈佛设立神学、医学、法学讲座（后来发展成专业学院），开始实施专业教育。19世纪后期，为了培养实干家，艾略特在哈佛全面推行选课制，将科学教育引入哈佛大学本科生课程体系。自由选课制在很大程度上满足了各种学生对课程的不同要求，从而为学生的个性发展提供了较充分的条件，同时也满足了社会对实用性知识和技能的要求，但是，却导致课程缺乏系统性和过分的专门化。劳威尔就任哈佛校长后，便提出要培养全面发展的人，并对艾略特的选课制进行改造，推行“集中与分配制”，使必修与选修、普通教育与专业教育之间达到某种平衡。科南特出任校长后，在1945年组建了一个主要由人文学科专家组成的委员会，开始对哈佛大学的本科生课程体系进行改革。该委员会经过大量调查研究后发表了其工作报告《自由社会中的普通教育》，要求加强普通教育以培养民主社会中负责任的人和公民。这次改革要求每一位学生必修“经典名著”、“西方思想和组织机构”以及任何一门物理学或生物学方面的课程，同时要求学生必须在人文学科、自然科学和社会科学三个领域各选1门全年的课程。1979年，为了培养有教养的人，哈佛大学开始实施核心课程计划，从而形成了由核心课程、专业课和选修课组成的课程体系。(所谓的核心课程，实际上是对科南特普通教育计划的一种发展。

 

（四）创新与保守：哈佛大学的双刃剑

在汉语中，创新与保守是一对反义词，好像是水火不容的两种个性。但是，在哈佛大学的发展中，创新却与保守携手并进，保守使哈佛大学的创新趋于稳妥，使哈佛大学善于保持优良的传统，善于吸收别人的经验，与创新共同保障哈佛大学的发展。

哈佛大学在发展过程中曾广泛借鉴英国大学和德国大学的经验。哈佛大学在建校初期曾大量借鉴英国大学的经验，在走向现代大学的过程中又从德国大学的经验中汲取营养，即使到了20世纪，哈佛大学仍然在不断地学习其他大学的成功经验。例如，为了提高本科生教育质量，劳威尔把牛津大学和剑桥大学的荣誉学位制度引入哈佛大学，重建在艾略特时期被逐渐放弃的寄宿制传统，并把与寄宿制相配套的导师制也引进哈佛大学。当然，在引进这些制度时，哈佛大学并不是照搬照抄牛津大学和剑桥大学的做法，而是有所取舍。例如，哈佛大学的荣誉学位制度规定：各门功课成绩优异，升入四年级时呈交一份论文且论文的成绩至少为B，可以获得荣誉学位候选资格；毕业时通过综合考试，且毕业论文成绩至少是B，便可以获得荣誉学位。为了鼓励学生申请荣誉学位，哈佛大学还规定，获得荣誉学位候选资格者，可以免修第四学年的一半甚至全部课程，专心致志准备毕业论文。又如，在哈佛大学的导师制中，担任导师的有资深教授，有一般教师，也有研究生，导师的主要任务是指导学生的学业，而对学生的个人生活和宗教信仰很少干预。导师通过在其专业领域以谈话和辅导的方式进行非正式的教学，给学生以学业上的指导，同时导师还可以通过和学生的非正式接触，在学习态度、价值观念和生活目标等方面对学生施加潜移默化的影响，使哈佛文化感染每一代学子。

哈佛大学锐意改革、勇于创新，但创新并不等于激进、冒进，相反，思想与制度上的创新往往与行动上的保守或者稳妥相结合，其每一项创新举措都是精心研究和实验的结晶。例如，科南特为了推进他的普通教育计划，于1943年成立了一个由来自文理学院和教育学院的13名专家教授组成的专门委员会，致力于研究“自由社会中普通教育的目标”。经过两年的调查研究，该委员会发表了题为《自由社会中的普通教育》的报告书，揭开了普通教育改革的序幕。

哈佛大学并没有立即推开普通教育改革，而是经过五年的尝试，在1951年才正式推行普通教育计划。博克时期的核心课程改革也经历了类似的历程。鉴于本科生教育存在的质量问题，博克决心重建哈佛大学的本科生课程体系。1973年，博克任命罗索夫斯基为文理学院院长，并责成他调查本科生课程设置情况，提出课程改革计划。在罗索夫斯基的领导下，哈佛大学成立了专门的课程改革委员会，经过一年多的调查研究，该委员会公开发表了《致本科生教育全体教师的一封信》，列举哈佛大学本科生教育存在的种种问题，并就如何矫正这些弊端征求广大教师的意见。随后，罗索夫斯基组织了七个工作小组，分别研究本科生教育改革的七个方面：学生构成状况；大学的生活；文理学院的指导和顾问工作；教学的改进；人力、物力和财力状况；主修课程；共同基础课程。其中，研究共同基础课程的小组由11名教师和2名学生组成。又经过两年的调查研究，该小组于1976年提出了一项改革方案，即在专业课和选修课之外建立一套共同的基础课程——“核心课程”体系。经过反复的修订，罗索夫斯基于1978年正式推出核心课程计划，经过文理学院教授的讨论与表决，决定用核心课程计划取代普通教育计划，1979年付诸实施。经过3年的实验和总结，哈佛大学于1982年才全面推行核心课程计划。从成立课程改革的委员会到核心课程的全面实施，哈佛大学整整花了10年的时间，而且在20多年的实施过程中，哈佛大学又根据情况的发展变化，多次调整核心课程的具体要求。

创新是哈佛大学的基本个性品质，但是哈佛大学的创新是要与时俱进，而绝不是朝令夕改，为了创新而创新。对于被历史证明是正确的东西，不管历时多久，都不会轻易改变。例如，19世纪末哈佛大学法学院开始用“苏格拉底教学法”取代传统的演讲式教学方法，通过教师与学生之间、学生与学生之间的问答辩论，培养学生的分析、归纳和应用能力。哈佛大学商学院闻名遐迩的“案例教学法”始于20世纪20年代，教师在上课时给学生提出一定的个案，由学生分析个案中存在的问题，提出解决问题的措施和方法。这些教学方法被实践证明是有效的，因而仍然是法学院和商学院主要的教学方法。更独具特色的是哈佛大学的校长遴选制度。在哈佛大学，选择校长有一个不成文的规定，就是未来的校长必须是哈佛大学出身。1971年哈佛大学法学院博士毕业的博克出任哈佛大学校长，成为哈佛历史上除首任校长邓斯特外的第一位没有读过哈佛本科的哈佛校长，哈佛大学的第一位负责人是伊顿，其头衔是主管（headmaster，或译首席教师）。邓斯特为哈佛第一位校长（president）。因而备受争议，人们往往把他视作斯坦福人（博克为斯坦福大学本科毕业）而不是哈佛人，弄得校监委员会不得不专门授予他一个荣誉学士学位，使其成为一个“真正”的哈佛人。也许由于博克这个不是很纯正的哈佛人干得不错，人们在选择路登庭（普林斯顿本科毕业、哈佛大学英国语言学哲学博士）和萨默斯（MIT本科毕业、哈佛大学博士毕业）担任哈佛大学的校长时才没有太多的意见。哈佛大学之所以坚持让哈佛人担任哈佛校长，是因为他们认为只有哈佛大学毕业的人才能真正领会哈佛大学的办学理念和文化，才能带领哈佛大学保持在世界大学中的领袖地位。

 

（五）结束语

在美国的一流大学中，哈佛大学以创新、引领大学发展潮流而闻名，而耶鲁大学则以保守、吸收借鉴他人经验而著称。耶鲁的著名教授金斯利曾骄傲地说：“让坎布里奇的人们（哈佛人）去试验吧，我们将努力从他们的试验中获益。他们在试验方面比我们强。”