反思：生成让课堂充满智慧的灵光
解放路小学 王爱玲
自新《语文课程标准》出台以来，素来被视为戴着镣铐跳舞的语文教学似乎可以无拘无束地手舞足蹈了。一个超越预设现今弥香的新生命向我们走来，这就是生成！“语文教学应尊重学生在学习过程中的独特体验”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”“阅读要珍视学生的独特感受、体验和理解”……因此，教育者不再囿于一孔之见，定于一家之言，而是尊重异端，容纳叛逆。课堂俨然成了多声部思维合奏曲。于是《亡羊补牢》既可以解读为为时未晚，也可以解读为追悔莫及；《滥竽充数》既可读出南
的确，生成性课堂正是新课程理念期待下孜孜以求的。但是，我们有些语文课堂因刻意的标新立异而流于追奇猎怪，诸多生成让人颇难释怀。
现状点击
镜头一：某教师教柳宗元的《江雪》，教学接近尾声时，老师问：还有什么不懂的吗？“老师，这位老翁为什么那么冷的天还要去江中钓鱼？”一生满脸疑惑。“我知道。因为那老翁爱吃鱼。”“我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。”“我想，那老翁钓鱼是要去卖的。”学生接二连三地解读。教师若有所思：“嗯，有些道理，你明白了吗？”“啊！”被问学生一脸茫然。突然又一个学生站起来：“老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的。”“是吗？有没有不同意见？”教师无所适从，把“球”踢回给学生。“那有什么，可将冰凿破呀！”“有时天冷，河面不一定会结冰的。”教师恍然大悟：“哦！是这样，你明白了吗？”“嗯……有点明白了……”那学生也只好作罢！
老师质疑引导，可当学生提疑并一个接着一个提出不同见解时，老师不能敏锐地把握教学契机，任由学生牵着鼻子走，不知从哪儿入手深入点化、引导，去巧妙地召唤潜藏在字里行间的人文内涵。双方交流着一些俗不可耐的回答，做着一个有趣而无意义的游戏。面对生成，教者无所适从。
镜头二：笔者曾听过《狐狸和乌鸦》这一课，教师为了体现孩子独特的阅读感受与阅读体验便设置这样一个环节：让学生说说自已对这篇文章的感受。孩子们几乎是众口一词地称，狐狸很坏、很狡猾；乌鸦很傻、很可笑之类的。老师似乎觉得不够创新、不够求异，便千方百计启发诱导。也许是功夫不负有心人。有一名学生兴奋地说：“老师，狐狸很聪明！你看，它为了得到肉，很会动脑子！”老师连连称是，并表扬他很有见解。
私下与这位老师交谈，提及“狐狸聪明”的事。他有点不自在地说，曾读过某教学杂志关于《狐假虎威》的教学片断，就有学生评价狐狸聪
何也？
也许，原因大致有二：一是观念上认识蒙胧，还没有很好地把握《语文课程标准》的基本理念，不知生成为何物？课堂生成了，教师引导了，要引发学生哪些生长？等认识上模糊不清。二是面对纷至踏来的生成，教师没有智慧启迪，抑或还没有建构起较系统、科学合理的实践策略，尽管我们并不完全主张什么模式，但规律总是存在的，规律总会给人更多的自由。
理性思考
生成，是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。
生成的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，它不可能百分之百按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的新信息、新情境、新思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性得到充分发挥时，实际的教学过程远要比预定的、计划的生动、活泼、丰富得多。
所以，生成的课堂充分重视师生生命的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作不可重复的激情与智慧的综合生成过程。它以教学活动中师生、生生的多重组合，教学环境的不断变动和教师及时处理多种反馈来推进教学过程，从而构建起开放的、充满活力的、能促进学生全面发展的语文课堂教学新模式。
一、“生成”与“预设”相得益彰
“生成”对应于“预设”，是教学中的一对矛盾体，是实施新课程必然会遇到的问题。我们说凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自已的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。但教学不是忠实地传递和接受的过程，而更是课程创生与开发的过程，是师生交往，积极互动，共同发展的过程，是预设与生成的有机融合。离开了预设，生成也就无从谈起，没有了生成，预设亦即变成教条，没有了智慧挑战的课堂难道还是新课程理念下的新课堂吗？因此可以说，课堂是在预设中生成，在生成中预设的，在对立统一中优化整合、有效建构、全面发展，让课堂智慧挑战成为可能。
二、“生成”以“发展语文素养”为依归
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。我们不妨这样设问：生成的究竟是什么？引导生成最终以达到什么为根本目的？从语文课程的特点看，生成的不外于工具与人文两个方面，工具即语言，人文即精神。语文课程最终要以学生语文素养的形成与发展为目标，而语文素养又集中地体现在工具性与人文性的统一上。从这层面上讲，生成是以发展学生的语文素养为依归的。然而，纵观当今诸多生成课堂，对人文内涵的过分宠信不得不引起我们的反思（上述两个现状就是如此），虽说生成强调工具性和人文性的统一，但当生成接踵而至时，我们首先应该关注的是鲜活灵动的语言，引导学生去分析语言现象，把握语言规律，指导学生正确地理解和运用语言，丰富语言积累，培养语感，发展思维。事实上，人文性一直就寓于工具性之中，抓具性就有了感悟人文性的物质基础，就等于抓住了人文性。语文就是语文，只不过较多地体现一些人文精神而已，人文绝非语文一科能够独当其任。那种在课堂上只求形式，哗众取宠，不求实效的做法，是与新课程理念背道而驰的。最终因为求一时“精彩”，架空了语文本体，失落了人文内涵，导致语言素养的形成和发展步履维艰。
实践策略
归根结底，我们的教育是培养人的教育。因此，在教学中，我们要引导学生善于读懂文本，让文本语言及其承载的思想影响感染学生；要引导学生敢于质疑文本，让跳跃的思维插上理性的翅膀思辨地穿梭字里行间；还要引导学生勇于超越文本，让更丰厚的语言和精神在学生的心灵深处勃发。
一、读懂文本 生成之本
读懂文本是生成的根本。如果连课文都读不明白，谈何生成？如果有，亦是无源之水不活，无本之木不长。从这点上看，生成是建立在读懂文本基础上的。读懂文本，不仅需要我们悟遣词造句之妙，因为遣词造句是构成学生语言能力的基础和前提，是丰富语言、运用语言最基本的物质凭借和技术手段，是生成语言、发展语言活力的“细胞”；还需要我们悟布局谋篇之美，由于每一篇文章的结构千姿百态，照应美、对称美、递进美、并列美观照其间，从经验讲，人们读了一篇文章，有人问你，觉得怎样？回答往往是一种整体性感觉，这自然少不了文章的结构问题，可见结构之于文章是何等的重要，同时也是生成新结构的范式；更需要我们悟字里行间蕴含着的情、理、意、趣之味，能打动人心的、让人久久不能忘怀的恐怕也正是这种内涵着的美，它是文章的生命力所在，是一个人精神内涵的最本质部分，是整个语文阅读教学的“制高点”，是促进课堂生成充满智慧灵光的催化剂和生发精。
如老师上《小音乐家杨科》，文中有一句话：“……‘啊，在碧绿的草地上……’从小溪那边传来笛子的声音。扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。树皮做的小提琴还躺在他的身边。”老师抓住“躺”字问：“‘躺’什么意思？”学生说“躺”是“放”、“摆”的意思。从字面看，这样的理解已合乎语意。但我没有就此打住，继续引导学生作深层次的感悟：“噢，那在这里为什么不用“放”或“摆”，而用“躺”字？学生处于愤悱状态，有的学生欲言又止。于是我又用感人肺腑的语言启发：“想一想扬科怎么会死的？无非是想摸一摸心爱的小提琴而被活活打死的，他那么酷爱音乐，是个音乐天才，可他将远离这个人世，与我们永远地告别了，此时的他什么都不是，什么也没有了，只有——”学生恍然大悟，语思畅达，情感溢动，语言喷涌：“所以，扬科离开人世时，只有小提琴陪伴着他。”“此时此刻，在扬科眼里，它不仅仅是一把小提琴，而是生命中最知交的朋友了。在这里只有“躺”字才是活的，才是富有灵性的……”这样的课堂，教师以智以情唤情，课堂在师生心灵交汇的平台上，生成旁逸斜出，呼之欲出……
二、质疑文本 生成之源
生成源于质疑，深加工的疑问永远是学生生发语言、陶冶情趣的焦点。从质疑出发，便能让文本离得更近，从而大大缩短学生与文本之间的心理距离。质疑文本，就要将疑贯串于学习始终，读前有疑，读中释疑，读后存疑，解决旧疑存新疑。我们的教学应该在挖掘教材内涵和拓展外延中使学生不断生成问题，在相继生成的过程中，逐渐养成用怀疑和批判的眼光审视问题，实现质疑与生成的完整化归……
质疑文本既有在初读课文时，对课文的来龙去脉、时代背景及字、词、句等的表层质疑，随之生成的主要是以感知为基础的知识和感受；有在研读课文时，对文章的结构层次、写作风格、精妙语句等的深层质疑，随之生成的主要是以理解为核心的思维和能力；有在深读课文时，将新旧知识进行比较、区别、迁移的联想质疑，随之生成的主要是以运用为主旨的新情景和新方法。如此课堂，质疑贯彻始终，生成水到渠成，加之教师智慧点拨，生成亦即变得灵动而厚重。
如一老师上《草船借箭》，深读课文时，老师让学生提还有什么不懂的问题，一学生的提问出乎意料：“从课文内容看，诸葛亮不是向曹操借箭，哪有这样借的？倒不如说是“诈”或“骗”，所以我觉得这个课题不准确。”一石激起千层浪。“老师，我也这样想。”“老师，我不同意！”教室里顿时热闹非凡。此时，教师没有敷衍、搪塞，也没有按自已的预设强行施教，而是顺水推舟。“究竟是千百年流传下来的“借”字好，还是用“诈”或“骗”准确，我们再把课文细细地读一读，然后在小组内讨论讨论，待会儿我们来个现场辩论。正方：大家知道，事情的起因是周瑜借公事陷害诸葛亮。诸葛亮为国为已都要在三天之内“造出”十万支箭，谁都知道十天造十万支箭都是不可能的，何况三天？不借怎么行呢？书上说，船两边的草把子上插满了箭以后，诸葛亮吩咐军士齐声高喊：“谢谢曹丞相的箭。”骗箭还要说谢吗？只有借箭才会说谢谢。反方：诸葛亮利用大雾天，曹军摸不清虚实，骗曹军射箭，这是骗；诸葛亮明知三天造不好十万支箭，可还是答应下来，并立下军令状，这是蒙周瑜，也是骗；再从诸葛亮做准备来看，不让鲁肃告诉周瑜，也是为了骗箭，而不是借。反方：曹操最后知道上当，要追也来不及了，从这点看，也说明是骗而不是借。正方：两军对垒，运用计谋，不能说是诈与骗。再说，有借有还，再借不难，我看过《三国演义》，在以后的交战中，诸葛亮又把这些箭如数地奉还给曹军了。反方：用骗来的箭射人家，有这样还的吗？……这样的课堂，生成基于质疑而丰富多彩，疑问借于生成而豁然明朗，学生在对非曲直的旁征博引中生成的是包括语言在内的更智慧的精彩。
三、超越文本 生成之宗
新课程观认为，教师与学生是课程的开发者，实践者，实施者。课程具有生成性，开放性，动态性、实践性等特点。文本是课程的重要组成部分，它是学生与教师开展各项学习活动的载体，文本的内容、价值取向等很大程度上影响学习过程的推进，影响教学目标的达成度。在新的课程观的指引下，教师与学生有必要对教材做有效处理，以互动生成的先进理念挑战文本，超越文本……
如一教师上《麻雀与燕子》，文本的主要内容是：一只燕子看到一只麻雀在它的窝里，燕子飞去找来很多朋友，他们把燕窝封了起来。而燕子却还在窝边唱着歌，绕了几圈后便飞走了。老师说：今天，我们一起来学习《麻雀与燕子》，请同学们自由读课文，读后，谈谈自己的感受。一个学生说：“我觉得这只燕子很残忍，它把一只麻雀活活地封死在自己的窝里。”“我不喜欢这只燕子，因为它太无情了。”一个学生很干脆地表明态度。第三个学生补充道：“我也不喜欢这只燕子，因为燕子与麻雀都是鸟类，它们应该互相帮助。”这时，老师说：“你讲得太好了，自然界中的一切生物都是朋友，朋友之间应该互相关爱才对呀。”话音刚落，又一个学生发言了：“我不喜欢这只燕子，因为它很残忍，我也不喜欢这只麻雀，因为它想不劳而获。”“你很会读书，你读出了自己特有的感受，真了不起。”老师表扬了他，并且接着引导，“既然你们都不喜欢燕子和麻雀，那你们心目中的燕子与麻雀是怎么样的呢？来，拿起你们的笔，我们重新改编麻雀和燕子的故事，让麻雀与燕子都变得可爱起来。”于是学生动笔改编故事……这样的课堂里，生成的不仅仅是语言，学生在语言的演练中，自然地进行着人世间最崇高的真、善、美的熏陶和感染，这样的课堂，是语文教学永恒追寻的美好境界。
的确，语文给了我们太多太多的精神营养，只要学生“悟”得其神，“疑”得其精，“超”得其度，他们的精神必将更加富有灿烂，他们的语文素养也必将更加丰润厚重，我们的语文课堂也必将充满智慧的灵光。
语文课堂，呼唤生命的“对话”
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人类正步入对话时代，对话正逐步成为人们的生存状态。对话教学是对话时代精神在教育领域的回应。克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性认识。《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”的确，语文教学与其他学科相比，在对话上有着独特的魅力，因为它是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文教材很精彩：或语言优美，琅琅上口；或形象生动，扣人心弦；或哲理深刻，发人深思……语文学习更精彩：可以在富有韵味的语言世界里去体验五彩斑斓的生活，去感悟善恶美丑的人性，去实现心灵与心灵的沟通……语文课堂，呼唤着生命的“对话”：学生与文本的对话，学生与教师的对话，教师与作品的对话，教师与作品的对话等等。因为，只有对话，才能真正的引导；只有对话，才能走进心灵；只有对话，才能相互倾听，相互接纳；只有对话，才能相互尊重，彰显个性。那么，应如何引领学生走进 “对话”的语文课堂呢？下面，结合工作的实践，谈一些肤浅的认识。
一、民主平等，引发学生与教师的对话
对话教育认为，师生的关系应该是互为主体的平等关系。这就意味着在课堂教学中师生对对方彼此敞开心扉，相互接纳。这时的教师已不再是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而应是学生学习的伙伴，是平等中的“首席”。
1、要学会尊重。要实现师生之间的平等，在交往过程中教师首先要承认学生的主体性，给予学生所应该享有的权利，给予学生主动发言、参与的机会。同时，教师更要尊重学生，转变“权威”角色，与学生平等沟通，相互敞开、接纳、分享。请看特级教师钱梦龙的教学片断：
师：有的同学提出来冬天象征黑暗，是不是呢？
生：不是的。当时时间正是冬天。
生：我认为是的。寒冬过去，春天就要到来。（笑）
师：这个想象很有诗意，很有道理。不过我认为作者在这里还是要渲染一种荒凉、萧条、冷落的气氛。果不是这样写，而是写故乡鸟语花香，行吗？
生：老师，我认为鸟语花香也可以。只要写出人物心情的不高兴来就可以了，而且这一衬托，效果就会更强烈了。
师：对，对！你比老师高明。（大笑）这种手法叫反衬。
……
这是富有个性的对话，是师生平等的对话，是激活思维的对话，是生命的对话，也是真正“研究”的对话。用
2、要学会倾听。教师要学会“屈尊”、“倾听”，欣赏学生们的“真情告白”，只有学生们真正地拨动了自己的心灵之弦，我们的课堂才会产生最为壮美的和声。说真话，抒真情，超越课堂，超越学习，变学习为一种真正鲜活的生活。
一位教师在教《友谊的航船》一课时，一学生在谈读后感受时说了这么一句：“我怎么就不为他们感到自豪呢？”（他们指中国人民海军船舶编队），这位教师听出了他的弦外之音，便让其他同学猜猜他为什么会有这样的想法。最后，竟形成了这样的共识：我们虽然有着较为现代化的国防科技，但与世界上发达国家相比还有较大的差距，形势不容乐观。因为倾听，才有了这么自然的心灵对话！
3、要学会点拨。教师还要善于利用课堂中的现场资源（学生说、读等活动），引发学生“对话”的契机，引领学生走进文本生发的世界，走进老师及同伴的心灵深处。
如读古诗《寻隐者不遇》，有的学生提出：这位隐者是谁？是神仙吗？针对这一疑难，教师巧施点拨：这个问题提得很有意思，我们能不能再仔细地读读诗，边读边想，从诗中的一些词语里，把这位隐者‘画’出来好吗？一石激起千层浪，学生兴趣大增，讨论十分热烈。有的说：“我从‘采药’这个词里想象隐者是懂医术的人，他采了药为人治病，是一位救人的良医。”有的说：“‘云深不知处’说明隐者的采药是在云雾缭绕的高山上，他不辞辛劳、不怕艰险，隐居在深山，采药行医，是个大好人。”有的还说：“‘松下问童子’的‘松’也有意思，是不是也象征隐士的品格像松树一样坚强，精神像松树一样长青。他是一位品德高尚的的老人。”……正是有了教师的点拨，课堂上学生才会意趣横生，焕发出了生命的活力。二、多元解读，引领学生与文本的对话
语文教材中的一篇篇课本本身就是一个敞开的文本，具有生命的灵性。而正是学生的解读与阐释，才打开文本意义结构的封闭形式，使其未定点获得活生生的具体化。学生与文本的对话正是语文课堂教学的中心。《语文课程标准》中指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”萨特尔也指出：“阅读不是一项机械性的行动，不是像照相底板那样受符号的感应，阅读不仅仅是感知，而是想象、体验、理解、参与的过程，永远是主动的，自由的。”因此，在阅读教学中，教师应该给学生巨大的空间，把学生当作学生，始终相信学生具有巨大的发展潜能，引领学生亲历阅读过程，多元解读，与文本直接“对话”。
1、让学生好奇地问。
西方哲学史上有一个著名案例：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生。有一天，罗素问穆尔：“谁是你最好的学生?” 穆尔毫不犹豫地说：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时老是露着迷茫的神色，老是一大堆问题。”罗素也是个大哲学家，后来，维特根斯坦的名气超过了他。有人问：“罗素为什么落伍了？” 维特根斯坦说：“因为他没有问题了。”
这个故事我时常讲给学生听，学生们是很有灵性，很快就能明白。所以课堂上，许多学生都像个大问号，总是带着满脑子的问题走进教室。如在教学《绿色的卫兵》中“绿色的卫兵摇动满身的叶片，连成一道屏障：‘烟雾不能进！噪声不能进！’”这个重点句，许多同学提出了疑问：什么叫屏障？绿色的卫兵为什么能挡住烟雾，挡住噪声？如果没有绿色的卫兵，我们的城市会怎样？狂风和黄沙看得见能挡住，烟雾和噪声无影无踪，怎么能挡住呢？……学生有的抓住文本的疑点处质疑，有的更是超越了自我，跳出了课文想问题，与众不同。更有一位同学大胆地给课文提出了自己的“修订意见”：我认为“屏障”这个比喻不恰当，因为屏障只能挡住看得见的东西，烟雾、噪声屏障是挡不住的，所以应该说像“吸烟机”、“消音器”……
让学生好奇地问的过程就是学生与文本直接对话的过程。在这里，学生自主地走进了文本的言语的深处，“倾听”着文本的声音，“触摸”作者的心灵，在与文本的碰撞中迸射出了创新的火花。
２、让学生尽情地读。教师要创设情景，引导学生反复诵读，整体感悟。通过尽情地读书，与文本进行跨越时空的心灵对话，构建理解的桥梁。
如在《詹天佑》一课的教学中，教师始终坚持以读为本，让学生尽情地读书，自主地与文本进行对话。
师：课文主要通过哪几个典型事例突出詹天佑的杰出才能和爱国之情？
（学生充分读书后回答）
生：主要通过“勘测线路、开凿隧道、设计线路”三个典型事例。
师：细读“勘测线路”部分，文中哪一处你最感动，你想对詹天佑说些什么？（把自己的体会用点评形式写在书上）
（学生再次投入到课文中，读读、画画、写写，同桌还进行了交流）
生：詹天佑你是总工程师，应该只在家搞搞设计，遥控指挥就行了，为什么要亲临现场呢？你真是与民同苦，身先垂范呀！
生：詹天佑你真谦虚呀！自己是个总工程师，还不忘请教当地的老百姓。而我有了成绩就沾沾自喜，自认为自己是个优秀生，同学们的意见根本就听不进去。
师：相信你以后会很谦虚，会有更多的收获。
生：詹天佑你是多么认真啊！“大概、差不多”不能说，真是精益求精。而我呢，做事学习总抱有马马虎虎、差不多就行了的态度，我今后无论做什么也该一丝不苟呀！
师：你已有了这样的认识，今后你的学习做事也一定会精益求精的。老师真为你高兴。
……
上述教例中，在教师的引领下，学生进入了情景，体验了角色，在诵读中逐步完成了对文本的理解、欣赏与批判。因此，学生的精神活动积极活跃，言语便喷涌而出，整个课堂也在心灵的对话中活力四射。
３、让学生大胆地说。
如《寒号鸟》这一课学完后，教师引导学生：对喜鹊和寒号鸟的故事，我们还有什么想说的吗？于是一场说法多多的交流便开始了。
生：喜鹊真好，他自己那么勤快，还关心寒号鸟，老劝他垒窝。寒号鸟要是能听喜鹊的劝，就不会死了。
生：我觉得寒号鸟太懒惰了，晚上冻得不行，白天还睡懒觉，或者到处游逛。他冻死了是自作自受。
生：我认为喜鹊也有错误，他不能只是口头上劝劝，要拿出行动来帮寒号鸟垒窝。如果喜鹊动手了，寒号鸟一定也会动手的。
生：我觉得这寒号鸟也太傻了，他临死的那天晚上，真冻得不行了，干嘛不到喜鹊窝里去挤一夜，这总比冻死强呀。
师：说得都很好。要说寒号鸟傻，寒号鸟确实傻。我看懒惰的就是最傻的，是吗？
……
从这个案例中不难看出，只要让学生自由自在地去阅读交流，他们与文本之间的对话定是富有灵性的对话。本案中学生说“喜鹊也有错误”，不仅有一定的道理，而且也反映了孩子心地善良，不希望寒号鸟冻死的真实想法。这不正是心灵的感悟，生命的对话吗？
４、让学生自由地想。
一位哲人说过：比陆地更广阔的是海洋，比海洋更广阔的是天空，比天空更广阔的是人的心灵。在学生与文本的对话中，教师应精心引导，热情鼓励学生表达自己的自由思想。
读了课文《龟兔赛跑》后，教师问学生：读了课文，你们有什么想法？令教师始料不及的是学生们的想法挺多，有的还“出格”。
——“乌龟怎么会跟白兔去赛跑，这样的比赛是不公平的。”
——“白兔怎么会睡得那么死，半路上怎么睡得着呢，等它醒来时，乌龟已经爬到了，这不太可能。”
——“我想乌龟准是事先已经知道白兔半路上要睡一觉的，要不，它再傻也不会去跟白兔比赛跑步呀！”
——“说不定，乌龟先跟白兔商量好了，白兔是假装睡觉，有意输给它的。”
……
这些想法有什么不对吗？我觉得没有什么不对。应当尊重学生对文本的独特感受，因为有些时候，有些事情，我们的确应该改一种看法，变一种说法，换一种做法。因为只有这样，学生的思想才能真正发出声音。
、交流互动，引导学生与学生的对话
平等对话离不开学生与学生的交流互动。这是因为学生之间年龄、心理水平相近，交往中最放松，而且，在交往中碰撞，在争论中启发，最能激发创新。为此，在课堂教学中，教师要留出充足的时间，让学生自己品味、讨论、交流，让他们享受学习过程的愉悦。
１、在合作中交流。要让学生在独立的人格，就要从小培养学生的对话意识和对话能力。肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自都能得到两种思想。”学生之间的合作就是互相学习、共同讨论的过程。
如上《落花生》一课时，教师可以以“合作”的方式，引导学生辩论：“现代社会你想做苹果那样的人，还是做花生那样的人？”学生根据自己的意愿分成花生组、苹果组，实话实说，旁征博引，智慧的火花不断闪现，潜能得到充分发展。如花生组：“花生外表不好看，可是很有用，而苹果外表美，内心不美。”“华罗庚、童第周出生在一贫如洗的家庭，但他们出国留学后还是回到祖国工作，无私奉献，他们是落花生的代表。”苹果组：“我们苹果有水分，不但外表美，内心也美，而花生一点水分也没有。”“华罗庚、童第周不表现自己，哪里有人发现他们？总统不表现自己能当上总统吗？”“我们各有各的长处，花生内在美，苹果外在美，合在一起不是两全其美吗？”……这是多么精彩的一段对话。
２、在互动中沟通。在阅读教学中，教师应该对学生相互间的对话方式、方法给予适当的指导，引起学生学习的意向，唤醒学生的学习需要，开启学生的心智，挖掘学生的潜能，使学生一方面善于表达自己，又能够真正理解对方，从而促进相互间的理解沟通。
这一方面，特级教
后记：关于“对话”的几点感悟
１、“对话”不只是“互相交流”。不要动辄讨论，学生只读了一两遍，便哇啦哇啦发议论，这样常常言不及义不说，还常常出现谬误。学生只有熟读课文，悟出其中某些东西后，才能和同学、老师“对话”，在充分“对话”的基础上进行交流。
２、“对话”要适可而止。在交流心得和认识的时候，要适可而止。多了，便使阅读教学“跑了题”，挤掉了更为重要的读、写训练。再说，阅读教学不能把理解作为主要目标，积累语言，学会读、写才是主要目标。
３、“对话”既要尊重学生的独特体验，又要注意引导。“真善美”和“假恶丑”任何时候都不能含糊。一说“尊重学生的独特感受”，连错误的东西也不敢否定了；一说要“重感悟”，该讲的也不敢讲了；一说要“赏识孩子”，连批评也不敢大声了，这都是形而上学的。
４、教师要课前认真和教材“对话”。教师要认真研读教材，活化理念，活化教法，并善于活化教本。教师应该是一个研究者、建设者和开发者。
“对话”，作为阅读教学的新形态，昭示着民主、平等；凸现着创造、生成；张扬着个性、人性。在教学中，教师应该积极创设“对话”的情境，引领学生走进“对话”的课堂，与教师“对话”、与文本“对话”、与学生“对话”。在“对话”中，充分展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融；在“对话”中，感受到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到心灵成长的愉悦；在“对话”中，创生着一种新的表达方式和新的分享方式，创生着一种向未知之境开掘迈进的阔大和开放
课堂因灵动而精彩,因真实而美丽
动的课堂就像一首奇丽的诗，一篇跃动的散文，一件流光溢彩的艺术品让人赏心悦目，更让人垂涎三尺。但遗憾的是，现在许多教师在课堂中一味地追求“活”而离真实越来越远。课堂中“你真棒，拍拍手”、“你真聪明，老师奖你一朵小红花”充目耳闻。如此的课堂只呈现了精彩的学习结果而省略了复杂的训练过程，以部分优秀学生的发言掩盖了其他学生学习的真相，用一些廉价的表扬替代了潜心感悟语言的内涵。捧出的是一束束虚假的“塑料花”艳是艳得很，但缺乏真实，没有生命，没有成长的气息。因而在现实的语文课堂中我们应该正确处理好灵活与真实的关系。
一、调活课堂气氛，让生命与生命真实对话。
1、敢于俯身。教师在课堂中不应该再是高高在上的“解惑者”而应该是与学生平等对话的参与者、交流者。因而教师要敢于放下架子，和学生站在同一起点上，努力创设一种民主平等的课堂氛围，让学生能够真正地打开心扉，从而与教师与文本真实地对话。著名特级教师孙双金老师在上课前自我介绍时先以学生熟悉的孙悟空谈起，再谈到了孙氏名人，然后让学生也说说自己姓氏的名人，学生的自豪感一下被激发起来。如此的课堂前奏，不仅缓和了课堂气氛，更重要的是流露出了教师与学生之间真实的情感对话。
2、勤于诱导。让学生学得活，当然教师灵活引导是关键。教师教的不只是把结论告诉学生。而是要引导学生探究结论。给学生多点拨，多直观，多启发，多鼓励；让学生多思考，多动手，多动口，老师在课堂中应少废话、少替代、少包揽、少埋怨，引导学生创新学习，鼓励他们的批判精神，允许他们标新立异。同时，教师要运用灵活、恰当的教学手段将教材所设置的情境生动、形象地表现出来。在教学中经常利用投影仪、幻灯、录音机、简笔画、实物、模型、挂图、 表情动作等多种直观手段，化静为动，化无声为有声，调动学生各种感官，把学生自然而然地带入特定情境。
3、善于煽情。要调活课堂气氛需要我们教师会“煽情”。课堂上激发学生或争先发言（抢答）、或正反抗辩、或据案慷慨、或点评、或小组讨论。让学生能以一种轻松愉快的心态进入课堂，以兴奋乐观的情绪参与教学活动，以自由的思想与文本和教师对话，与自己的思想和心灵对话。
二、活化教学方式，让心灵与文本真实沟通。
1、尝试自学，自我感悟。陶行知先生提倡“智育注重自学”。他认为学习也是实践，必须亲自实践才能有真切的体验，学习中遇到疑问、矛盾、困难这不要紧，可以问，在问中求长进。要把课堂作为学生学习知识、锻炼自己，发展自己的训练场，突出“三自”。自学，先学后教，让学生有足够的时间自己学习未知的知识；自悟，先体悟再理解，在学科教学中，让学生有足够的时间联系生活，联系自身的体验去感悟，去体会；自练，先做再分析，让学生拿起实践的武器，给予足够的时间，提供条件，自己去做实验，去体验学习的心理历程。从而让学生对文本有最原始的理解。
2、强调合作，相互启发。“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”， 学生与文本沟通后，每人所获取的信息丰富多彩，对文本的理解也充满个性，产生的问题更是因人而异。这时，教师应及时组织学生合作学习，相互交流自己的阅读理解。要求学生既张扬自己也吸取他人之长，在合作学习中，还要敢于质疑，敢于批判，大胆假设，充分联想，对任何文本都要有“研究”意识，有独到的见解，当然对别人的合乎情理的见解也要能认同，联想、比较、互相参证，求得认识的统一。
3、鼓励探索，师生互动。苏霍姆林斯基曾经说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要。”任何被动接受、重复再现式的学习活动都无法激活学生的创造潜力。当学生的学习成为主动的意义建构活动，所学习的知识对象变为以问题的形式呈现的时候，学习过程就变为探索的过程。因此，课堂教学中要尽量变教师提问为学生提问，培养学生的问题意识。教师要以宽容、尊重的态度对待学生的提问，保护学生的好奇心，并根据教学，适时、恰当地将学生的质疑引导到正确的思路上来，让学生敢于提问，敢于尝试。特级教师在薛法根老师在教《天鹅的故事》时，让学生读文后思考：课文中的主人公是谁？学生一下子就说出了是天鹅，按理教师此时可以鸣金收兵了，但薛老师追问到：“有不同意见吗？”学生的思维又一次活跃起来：是斯杰潘老人、是猎枪……此时，听到的是课堂中最真实的声音，虽然有些是错误的，但是真实的，天真无邪的。在教师的正确引导下学生心灵也与文本真实沟通了。
三、激活学生思维，让思想与思想真实碰撞。
《语文新课程标准》中指出：“阅读应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”在语文课堂教学中要激活学生的思维，引导学生从多角度、多方位去思考。
1、“质疑问难”——纵深探究之思。
对一篇课文的学习从学生的疑难问题起步，放手让学生提出自己不懂的问题，然后围绕问题大家讨论、解决，并在此过程中体验、思考。如《黄河的主人》，新课伊始，就让学生自由提问，学生提出了许多问题“黄河的主人是谁？”“为什么称为黄河的主人？”这些问题正是学生阅，应而在学生体验中学生也能全身心地投入。
2、“观点争鸣”——批判创造之思。
课堂中鼓励学生大胆阐述自己的观点，并努力阐述理由，在观点争鸣的过程中进行思考。
3、“温故而知新”——纵向迁移之思。
学生在学完课文之后，引导学生及时地巩固、思考。而这时的思考要求学生能联系前后所学内容来思考，注重知识的前后联系、比较整合。如在学习了第十一册《古诗两首》中《示儿》和《闻官军收河南河北》这两首诗后引导学生思考这两首诗在表达思想感情上有什么不同点和什么相同点时。学生就会带着问题又一次去读文思考，从而体会到两首诗都表达了自己的爱国之情，但不同点是第一首诗是通过“悲”来表达的，而第二首诗是通过“喜”来表达自己的爱国之情的。
4、“拓展延伸”——发散多向之思。
许多教师在学习课文后都注重引导学生进行发散性的思维。如一位教师在教完《景阳岗》后问：“假如武松到了现代要去找工作，它适合什么工作？”有的学生说可以去当武术教练、有的说可以去做保镖、还有的说可以去当陪酒师……这些训练很好地激发了学生的思维，也让学生的思想与思想产生了真实的碰撞。
灵动，涌动的是语文教学的智慧；真实，体现的是语文教学的根本。在当前的语文课堂教学之中，我们既要追求灵动的课堂，也要不失语文教学真实的、本色的东西。
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