个性化阅读是新课程推行以来使用频率很高的一个术语，然而，对于什么样的阅读才算是个性化阅读，即个性化阅读的标准问题，目前不少老师仍然存在着许多困惑或误区。标准是一种规范、一种衡量尺度，失范或失度都不能健康、高效地推进学生的个性化阅读。

一般认为，个性是个体在遗传的基础上，受后天社会影响而形成的独特而稳定的、具有一定倾向性和动力性的生理与心理特征的总和。个性化阅读是指个性介入阅读活动所形成的个体阅读品质和方式。

阅读活动作为读者对文本的一种接受过程，包括读者准备接受和实施接受两个阶段。

在阅读准备阶段，学生主体性阅读意识的确立是个性化阅读的首要衡量标准

学生以独立个体的身份进入阅读，并不一定就是个性化阅读。个性介入阅读活动并充分展开的实质，就是读者主体性意识的自由张扬。现代阅读理论认为，文本不是一座自言自语宣告其存在的纪念碑，而像是一部乐队总谱，只有读者发挥出自己的主体性——自主性、能动性和创造性，才会使其产生具有个性特色的动人交响。这种主体性表现在课内阅读，就是学生在准备阅读时，要以主人的心态面对文本，把阅读视为一次丈量作者心域的精神劳作，一次对未知世界的智慧探秘，一次与文本之间的心灵对话。教师的职责只在于营造一个有利于学生自主开垦文本处女地的教学场，并给予学生以智者的点拨和情绪的激励，然后放手让他们深入文本世界，用自己的心智去体悟、解读作者用文字向世界的庄重告白，而不能越俎代庖，把阅读课变成教师自我的宣泄和表白。表现在课外阅读，就是允许学生在教育目标规定的范围内，自主选择自己喜欢的文本，自行决定阅读时间和方式进行一次自由的精神淘金，而不能搞整齐划一、强制命令。可以说，没有学生主体性阅读意识的确立，也就谈不上个性化阅读。那种简单地认为让学生自己读书，而不问主体意识是否开启，就是个性化阅读，是不正确的。

其次是阅读动机的自主选择

个性表现在生理与心理方面的倾向性和动力性因素，包括兴趣、爱好、气质、性格、理想追求等，这些因素必然造成读者对阅读动机的多元自主选择。表现在课外阅读，就是学生会由不同动机的驱使，在五彩斑斓的文山书海中去寻找自己的“偏爱”。即使面对教师规定的同一书目，也会有的偏于审美，有的重在受教，有的专注求知，有的则是为了提高自己的写作水平而寻求借鉴，当然也可能兼而有之。在课内阅读时，尽管教师会从某一教学目标出发规定统一的阅读目标，但上述情形仍有可能以或隐或显的方式出现。对此，教师首先要表示足够的宽容，给个性以最大限度的尊重，同时也要根据教育目标的要求因势利导，不能简单、武断地加以处理。

在阅读实施阶段，个性化阅读首先表现在阅读方法的多样

阅读方法作为实现阅读目的而采用的手段，因阅读者个性的不同而呈现出一片多彩的天空。像郑板桥的“善诵精通”法、巴金的“回忆”法、杨振宁的“渗透”法、爱因斯坦的“淘金”法、卢梭的“三步”法、培根的“尝吞嚼”法、爱迪生的“目标”法，这些名人不同的读书方法，如星光般灿烂，是阅读充满不同情趣和收获不同果实的重要原因，但它们的光源主要都是由不同的个性特征而造成的。因此，学生多样性阅读方法的运用，实际上是他们个性之花自由开放的必然结果。这不仅表现在课外阅读，也表现在课内阅读，如，现在不少教师出示课题后，让学生以自己喜欢的方式阅读课文；在课外阅读中，教师允许学生读书时，可以摘录、可以做旁注、可以边读边写比较随意的读书笔记，也可以在读后写比较集中的读后感等等，这些做法，都是遵循了个性化阅读的基本原则。

其次是内容解读的多元性

德国接受美学和英美读者反应批评理论都认为，文本的意义具有空白和不确定性，读者阅读也不是消极地接受意义，而是积极主动地发现、建构意义。因而，阅读实际上是文本的诱导、召唤空间和读者主体性阅读品质之间的一次情投意合的约会，或者说，不同的读者总是要从自己特有的个性特征出发对文本作出与众不同的感悟和理解，这就必然造成对内容解读的多元性，即个性差异性。

对内容进行多元性解读是个性化阅读最重要的表现，《语文课程标准》也着重强调了这一点，如指出：“要珍视学生独特的感受、体验和理解”“重视对学生多角度、有创意阅读的评价”等，就是对内容解读多元性所提出的要求。这些独特的感受、体验和理解，也许并不深刻、精彩，也许与老师甚至某些专家的见解相左，但只要言之成理，就要给以重视，给以掌声。

现在，在新课程理念的引导下，教师们普遍重视了个性化阅读，也创造了许多很好的教学策略，但这其中仍存在着一些误区，主要有：

一、个性化阅读就是要让学生自己读

有的教师片面地理解“书读百遍，其义自见”的涵义，在出示课题后，只说了三言两语就让学生自己阅读；学生阅读时教师一言不发地在教室巡视；学生读后教师让学生们个人读、小组读、分角色读、全班齐读……读完后就让学生们发言，最后用一句“大家谈得都很好”，草草结束学习。

应当清楚，个性化阅读不是学生个体阅读的同义语。某一学生在个体阅读时，个性特征可能仍然是一颗未萌发的种子，他也许是忠实地按照教师对全班同学提出的共性要求（如弄清一篇故事发生的时间、地点、主要人物等）而进行机械被动的阅读。个体是一个社会心理学的概念，个体阅读指的是相对于群体的个别人的阅读活动，而个性是一个个性心理学的概念，个性化阅读指的是个体阅读活动时个性心理特质的充分绽放。

另一方面，阅读教学是有目的、有组织的教育活动，对于处于发展中的学生，教师在阅读教学中不能放任塞责，而是要起到组织和引导作用。有人把教师的组织引导作用归结为四点：一是选材料。如推荐新书和精妙时文，介绍有价值的导学文章。二是指路径。如帮助学生选择适合自己的读书方法，培养良好的读书习惯等。三是排障碍。如帮助学生解决阅读中遇到的某些问题、纠正片面错误的理解等。四是启升华。如把学生对文本的肤浅认识引向应有的精神高度等。可以说，没有这些引导和指导，学生（特别是低年级学生）身上潜隐的个性特征，是很难破土而出的。

二、个性化的阅读是排斥合作学习的

学生面对某篇课文，认真阅读、自主探究，确实是提高个性化阅读能力的途径，这也是新课程理念的要求。但是，在自主探究的基础上，必要的合作学习，如学生与学生之间的交流讨论也是提高个性化阅读能力的重要方式。

建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。根据皮亚杰“同化”与“顺应”的理论，学生在个性化阅读活动中，一方面要进行 “同化”工作，即把外部环境（其他同学或者教师）中的有关信息吸收进来，整合进自己已有的认知结构中，从而充实、强化自己对文本的感悟和理解；另一方面， 如果其他同学或教师的看法与自己不同，该学生就会产生新的思考，进行“顺应”工作，对自己已有的认知结构进行重组与改造。因此，在个性化阅读过程中，每个学生对文本的感悟和理解，往往要吸收、融合他人的意见，或在排除他人意见的干扰下进行。如果认为个性化阅读就要排斥合作交流，很可能会由于缺乏与他人思想火花的碰撞，造成个人理解的单薄、肤浅，甚至片面。

三、对学生阅读中的不同感悟，都要加以肯定和鼓励

开展个性化阅读，课堂上常常各种看法“百花齐放”，但不少教师却不加辨析地一概加以肯定，认为个性化阅读就应该是各持己见，对学生阅读中的不同感悟和看法，都要加以肯定和鼓励。笔者曾听一位教师执教《狐狸和乌鸦》，这则寓言的意思本来是很清楚的：谴责了狐狸诱骗乌鸦上当的卑鄙行径。阅读课文后，教师让学生谈谈对课文的感悟和理解。有的学生说：狐狸很狡猾，他用拍马屁的方法骗走了乌鸦的肉；有的说：狐狸太聪明了，几句话就能把乌鸦的肉弄到手，我们应该向狐狸学习。很显然，后面这位学生的回答偏离了作品的价值取向，但教师听了学生们的发言以后却说：“很好，大家的思考都很有道理”。

应当看到，学生由于年龄小，理性认识能力较差，出现认识上的偏差和错误是常有的事，教师不能在破除了传统阅读教学要求答案唯一性后走向另一个极端，放弃引导学生发展的神圣教育责任，不加辨析地肯定一切感悟与见解。因为个性化阅读不是目的，而是提升学生语文素养、培养高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确价值观的一种途径。《语文课程标准》要求我们，既要尊重、鼓励学生对文本的独特体验，又要注意其价值取向，就是为了实现这一目的。所以，老师在众声喧哗中要成为一位冷静的思考者，一位学生向科学和思想高峰攀登的指路人，一位人文精神家园的守护神。

（作者单位：山东省青岛市教育学院）